Она пришла к нему на следующее занятие с озадаченным видом и протянула тетрадь с эссе на пять тысяч слов о фасаде Опера-Хауза на главной улице Бозмена, штат Монтана.

— Я села в закусочной через дорогу, — говорила она, — и начала писать о первом кирпиче, о втором кирпиче, а с третьего все пошло само, и я уже не могла остановиться. Там подумали, что я спятила, прикалывались надо мной, но я все сделала. Ничего не понимаю.

Он тоже не понимал, но в своих долгих прогулках по улицам городка думал об этом и пришел к выводу, что ее, очевидно, останавливала та же самая блокада, которая парализовала и его в первый день преподавания. В своем писании она пыталась повторять то, что уже слышала, — точно так же, как в первый день занятий он пытался повторять то, что уже решил сказать заранее. Она не могла придумать, что сказать о Бозмене, поскольку не могла вспомнить ничего, что стоило бы повторять. Она странным образом не осознавала того, что сама могла посмотреть и увидеть что-то свежим взглядом — и написать безотносительно к тому, что сказано прежде. Сужение темы до одного кирпича уничтожило блокаду, поскольку оказалось столь очевидно, что придется немного посмотреть самой — оригинально и непосредственно.

Он продолжал экспериментировать дальше. В одном классе заставил всех целый час писать о тыльной стороне большого пальца. В начале занятия студенты на него странно посматривали, но работу выполнили все, и не поступило ни единой жалобы на то, что «нечего писать».

В другом классе он сменил тему: вместо пальца взял монету и получил от каждого часовое сочинение. Потом происходило то же самое. Некоторые спрашивали: «А писать об обеих сторонах?» Как только они врубались в идею непосредственного самостоятельного видения, то сразу начинали понимать, что пределов тому, что можно сказать, нет. У этого задания стояла еще одна цель — установить доверие, поскольку то, что они писали — даже самое, казалось бы, тривиальное — тем не менее, было их собственным творчеством, а не подражанием кому-то. Те классы, где он давал это упражнение с монетой, всегда были менее норовистыми и более заинтересованными.

В результате своих экспериментов он пришел к заключению, что имитация — вот подлинное зло, которое следует сломить прежде, чем начинать настоящее обучение риторике. Казалось, имитация эта навязывалась извне. У маленьких детей ее нет. Она появляется позже — возможно, как результат самой школы.

Он считал это заключение правильным и, чем больше об этом думал, тем более правильным оно казалось. Школы учат подражать. Если не подражаешь тому, что хочет учитель, тебе ставят плохую оценку. Здесь, в колледже, все это, конечно, изощреннее: предполагается, что подражаешь учителю так, чтобы убедить его, что ты не подражаешь, а выбираешь самую суть его наставлений и продолжаешь самостоятельно. Тогда ставят пятерки. С другой стороны, оригинальность может принести все, что угодно — от пятерок до колов. Вся система перевода из одной категории в другую предупреждает против этого.

Он поговорил об этом с профессором психологии, жившим по соседству, очень изобретательным преподавателем. Тот сказал:

— Правильно. Уничтожьте целиком систему деления по категориям (прим: Имеется в виду четкое деление по оценочным категориям в американской средней, специальной и высшей школе: «А» (отлично), «В» (хорошо), «С» (удовлетворительно), «D» (неудовлетворительно), «F» (очень плохо).) и оценивания, и тогда получите настоящее образование.

Федр размышлял об этом, и, когда несколько недель спустя одна очень способная студентка не смогла придумать темы для своей семестровой работы, категории и оценки по-прежнему были у него на уме, поэтому он и задал ей это в качестве темы. Сначала тема ей не понравилась, но она все же согласилась ее взять.

Неделю она разговаривала об этом со всеми, а через две недели подготовила превосходную работу. Класс, в котором она читала свой доклад, тем не менее, не имел двух недель на размышление, поэтому к самой идее уничтожения категорий и оценок отнесся довольно враждебно. Это ничуть ее не затормозило. В ее голосе появились нотки забытого религиозного рвения. Она умоляла студентов выслушать ее, понять, что на самом деле это — правильно.

— Я говорю это не для него, — она взглянула на Федра, — а для вас.

Ее умоляющий тон, ее религиозный пыл произвели на него большое впечатление — вместе с тем фактом, что по результатам вступительных экзаменов она попала в верхний один процент класса. В следующей четверти при изучении темы «Убеждающее письмо» он выбрал эту работу в качестве «образца» — небольшого сочинения на тему, которая день за днем разрабатывается перед классом с его же помощью.

Он пользовался образцом, чтобы избежать болтовни о принципах композиции, по поводу которых у него были глубокие сомнения. Он чувствовал, что сможет давать более честную картину такого письма, показывая ученикам собственные предложения, со всеми их опасениями, тупиками и подчистками, нежели тратя время в классе на придирки к законченным студенческим работам или заставляя студентов вызывать законченные работы мастеров на состязание по подражательству. На этот раз он развивал аргумент о том, что вся система категорий и оценки знаний должна быть уничтожена, а для того, чтобы по-настоящему вовлечь студентов в то, о чем они слышат, он в течение этой четверти упразднил все оценки.

Аргументы Федра в пользу отмены категорий и оценок привели к растерянной или отрицательной реакции со стороны почти большинства студентов, поскольку с первого взгляда казалось, что это уничтожит всю Университетскую систему. Одна студентка выложила это с полной искренностью:

— Конечно же, вы не сможете уничтожить категории и оценки. В конце концов, мы здесь — именно для этого.

Она говорила абсолютную истину. Мысль о том, что большинство студентов посещают Университет ради образования, вне зависимости от оценок и категорий — маленькое лицемерие, которое никому лучше не разоблачать. Временами некоторые действительно поступают ради образования, но зубрежка и механическая природа самого учебного заведения вскоре обращают их к менее идеалистическому отношению.

Образец был аргументом в пользу того, что упразднение категорий и оценок уничтожит это лицемерие. Вместо того, чтобы описывать общие места, он описывал отдельную судьбу воображаемого студента, более или менее типичную для всех, кого можно найти в классах, — студента, полностью приспособленного для работы на оценку, а не на знание, которое, как предполагалось, оценка только представляет.

Такой студент, предполагал образец, пойдет в свой первый класс, получит первое задание и, возможно, выполнит его по привычке. Так же он может пойти и во второй, и в третий. Но в конце концов новизна учебы сотрется, и из-за того, что академическая жизнь — не единственная для этого студента, давление других обязательств или желаний создаст обстоятельства, в которых ему не удастся выполнить очередное задание.

Поскольку же не будет оценок и перевода из одной категории в другую, он за это наказания не понесет. Последующие лекции, предполагающие выполнение задания, могут, тем не менее, оказаться немного труднее для понимания, и это осложнение, в свою очередь, может ослабить его интерес до такой степени, что следующее задание окажется довольно трудным и также будет брошено. И снова — никакого наказания.

Со временем его все более слабое понимание предмета лекций приведет ко все большим трудностям в классе. В конце концов, он увидит, что он не очень-то многому и учится; и перед лицом непрерывного давления внешних обстоятельств прекратит учиться, будет испытывать из-за этого чувство вины и вообще перестанет посещать занятия. И снова не понесет никакого наказания.

Но что же в действительности произошло? Студент безо всякой злой воли с чьей бы то ни было стороны просто сам взял и провалился. Хорошо! Так и должно было случиться. С самого начала он попал сюда не ради образования; в действительности ему здесь нечего делать. Большое количество денег и усилий сохранено, на нем нет клейма неудачи и прогула, преследующего всю оставшуюся жизнь. Не сожжено никаких мостов. Самая большая проблема студента — рабская ментальность, встроенная годами кнуто-пряничной системы оценок, ментальность мула, говорящая: «Если ты меня не отстегаешь, не буду работать.» Его не отстегали. Он не работал. И телега цивилизации, которую, как предполагалось, он обучен тянуть, просто скрипела себе дальше — немного медленнее без него.

Однако, это — трагедия только если допустить, что телегу цивилизации, «систему», тянут мулы. Такова обыденная, профессиональная, «привязанная к месту» точка зрения; отношение же Церкви (имеется в виду "Церковь Знаний")не таково.

Отношение Церкви заключается в том, что цивилизация, или «система», или «общество», или как угодно ее назови, лучше всего обслуживается не мулами, а свободными людьми. Цель упразднения категорий и оценок — не наказать мулов, не избавиться от них, а создать среду, в которой мул может превратиться в свободного человека.

Гипотетический студент, все еще мул, немного подержится на плаву. Получит какое-нибудь другое образование, столь же ценное, как и то, которое бросил, — в том, что называется «трудной школой жизни». Вместо того, чтобы тратить деньги и время в качестве мула с высоким статусом, придется получить работу мула с низким статусом — может быть, механика. На самом деле, его подлинный статус повысится. Он будет делать вклад в перемены. Может, будет заниматься этим всю оставшуюся жизнь. Может, он нашел свой уровень. Но не стоит на это рассчитывать.

Со временем — через шесть месяцев; может, даже через пять лет — очень легко начнут происходить перемены. Тупая повседневная работа в мастерской станет удовлетворять его все меньше и меньше. Его творческая разумность, заглушенная слишком большим количеством теории и слишком развитой системой оценок в колледже, теперь пробудится от скуки мастерской. Тысячи часов утомительнейших механических проблем заставят его больше интересоваться конструкцией машины. Ему понравится конструировать машины самому. Он начнет думать, что мог бы заниматься чем-нибудь получше. Он попытается модифицировать несколько машин, добьется успеха, начнет искать еще большего успеха, но не сможет преодолеть блокаду, поскольку не будет теоретической информации. Он обнаружит, что если прежде чувствовал себя дураком из-за отсутствия интереса к теоретической информации, то теперь нашел сферу теоретической информации, к которой испытывает огромное уважение, а именно — инженерную механику.

И поэтому он вернется в нашу школу без категорий и оценок — но с одним отличием. Он больше не будет замотивирован на оценки. Он будет замотивирован на знание. Чтобы учиться, ему не понадобятся внешние толкачи. Он будет приводиться в движение изнутри. Он станет свободным человеком. Для того, чтобы сформироваться, не потребуется много дисциплины. Фактически, если приданные ему преподаватели в своей работе расслабятся, то, скорее всего, он будет формировать их, задавая грубые вопросы. Он придет туда для того, чтобы чему-то научиться, будет платить, чтобы чему-то научиться, и лучше будет пойти ему навстречу.

Мотивация такого сорта, как только она пустит прочные корни, — яростная сила, и в учебном заведении без категорий и оценок, где окажется наш студент, он не остановится на вызубренной механической информации. В сферу его интереса войдут физика и математика, поскольку он увидит, что они ему нужны. В сферу внимания войдут металлургия и электромеханика. И в процессе интеллектуального созревания, которое будет подхлестываться этими абстрактными науками, он, скорее всего, вторгнется и в другие области теории, непосредственно не связанные с машинами, но ставшие необходимыми как часть какой-то новой, более крупной цели. Эта, бльшая, цель не будет имитацией образования в сегодняшних Университетах, замазанного и отлакированного категориями и оценками, производящими поверхностное впечатление того, что что-то происходит, когда, фактически, не происходит почти ничего. Она будет подлинной.

Таков был образец Федра, его непопулярный аргумент, и он работал над ним всю четверть, выстраивая и усовершенствуя его, споря из-за него, защищая его. Всю четверть работы возвращались к студентам с комментариями, но без оценок, хотя в журнале оценки и ставились.

Как я уже сказал, сначала все пребывали в каком-то замешательстве. Большинство, вероятно, вычислило, что они связались с каким-то идеалистом, считавшим, что отмена оценок их осчастливит и заставит работать прилежнее — хотя очевидно, что без оценок все будут просто бездельничать. Многие студенты с пятерками в предыдущих четвертях сначала наполнялись презрением и злостью, но из-за приобретенной самодисциплины продвигались вперед и все равно делали работу. Хорошисты и твердые троечники пропускали некоторые предыдущие задания или сдавали небрежные работы. Многие глухие троечники и двоечники даже не показывались на занятиях. В это время другой преподаватель спросил его, что он собирается делать с этим отсутствием обратной связи.

— Пересидеть их, — ответил он.

То, что в нем не было жесткости, сначала озадачивало студентов, а потом разбудило в них подозрительность. Некоторые начали задавать саркастические вопросы. На них давалась мягкие ответы, а лекции и семинары давались как обычно, только без оценок.

Потом стало происходить то, на что он надеялся. На третью или четвертую неделю кое-кто из отличников начал нервничать и сдавать превосходные работы, отираться вокруг после занятий и задавать вопросы, призванные выудить у него хоть какое-нибудь указание на то, как у них идут дела. Хорошисты и твердые троечники начали это замечать, немного работать и повышать качество работ до своего более обычного уровня. Глухие троечники, двоечники и будущие неуспевающие начали появляться на занятиях, только чтобы посмотреть, что происходит.

Во второй половине четверти начало иметь место еще более ожидавшееся явление. Отличники сбросили свою нервозность и стали активными участниками всего, что происходило, — с доброжелательностью, необычной в классе, разделенном на категории. В этот момент хорошисты и троечники ударились в панику и начали сдавать работы, выглядевшие так, словно они потратили на них часы мучительного труда. Двоечники и неуспевающие выполняли задания удовлетворительно.

В последние недели четверти — когда все обычно уже знают свои четвертные оценки и сидят на уроках в полусне, — у Федра другие учителя не могли не отметить всеобщего участия класса в работе. Хорошисты и троечники объединились с отличниками в свободных товарищеских обсуждениях, делавшими класс похожим на успешную вечеринку. Только двоечники и отстающие замороженно сидели в абсолютной внутренней панике.

Это спокойствие и дружелюбие позже ему объяснила пара студентов:

— Многие собирались после занятий вычислить, как перехитрить эту систему. И все решили, что лучше всего — допустить, что все равно провалишься, придется двигаться дальше, и все равно будешь делать, что сможешь. А потом начинаешь успокаиваться. Иначе просто крыша поедет!

Студенты прибавили, что стоит только привыкнуть, и все не так уж плохо: больше интересуешься предметом, — но повторили, что привыкнуть было нелегко.

В конце четверти студентов попросили написать эссе с оценкой нововведений. Никто еще не знал, какой будет его или ее категория. Пятьдесят четыре процента были против. Тридцать семь — за. Девять процентов — нейтральны.

На основании принципа «один человек — один голос» система оказалась очень непопулярна. Большинство студентов определенно хотели назад свои оценки и категории. Но когда Федр разложил мнения по категориям, уже бывшим в журнале (а они никак не отличались от тех, что были предсказаны предыдущими классами и отметками на вступительных экзаменах), то получилась совсем другая картина. Отличники высказались в пользу реформы в соотношении 2 к 1. Хорошисты и троечники разделились поровну. А двоечники и неуспевающие единодушно выступили против!

Этот удивительный результат поддерживал подозрение, которое у него существовало уже давно: более способные, более серьезные студенты меньше всего хотят получать категории и оценки, вероятно, потому, что более заинтересованы в самом предмете курса, в то время как тупые или ленивые студенты больше всего желают категорий, скорее всего поскольку те подсказывают им, идут ли они дальше.

Be free, use free software!

:)     :)